Insegnando a comprendere il testo

di Maria Cristina Peccianti

Pur essendo la competenza di lettura, intesa come comprensione, una competenza fondamentale per ogni individuo, è tuttavia anche uno dei nodi più rilevanti della formazione scolastica ben lungi dall’essere sciolto, visti i risultati delle prove Invalsi (e non solo) e quanto denunciano gli insegnanti di ogni ordine e grado.
Sappiamo che la comprensione di un testo è di tipo interattivo e vi operano due processi complementari.

  1. Il processo dal basso verso l’alto, che comporta la raccolta di informazioni provenienti dal testo.
  2. Il processo dall’alto verso il basso, che si basa sull’uso di schemi di comprensione fondati sulle aspettative derivanti dalla conoscenza del mondo del lettore.

Si tratta quindi di un’attività complessa che chiama in causa diverse componenti: la competenza linguistica (semantica, sintattica e pragmatico-testuale); le conoscenze enciclopediche e il possesso di schemi e script; la messa in atto di processi cognitivi che permettano al lettore di elaborare le informazioni e fare inferenze.
E non è facile per un alunno delle prime classi della scuola primaria che è lettore in via di formazione, e quindi inesperto, gestire questa complessità, senza esserci stato gradualmente e adeguatamente preparato.
La didattica tende tuttavia ad occuparsi molto della lettura strumentale, cioè della decodifica dei segni e della loro corretta traduzione in suoni, e poco della comprensione. È pur vero che la corretta decodifica di suoni e segni è una precondizione assoluta per accedere ai significati, e che la velocità e la sicurezza con cui essa avviene favorisce il processo di comprensione. Ma non è mai troppo presto per insegnare attivamente a comprendere e non c’è alcun motivo per cui dobbiamo aspettare che sia stato completato il percorso di apprendimento strumentale, con la presentazione di tutti i suoni. Possiamo benissimo insegnare a comprendere nello stesso tempo in cui i bambini stanno seguendo il percorso strumentale. Ad esso infatti, nella giusta ottica di consolidarlo bene, di prevenire dislessie e rispettare i diversi ritmi dei diversi bambini, devono essere concessi tempi lunghi e distesi, mettendo però in conto il rischio che una lunga fase dedicata alla tecnica possa anche demotivare i bambini, specie quelli più pronti a impadronirsi velocemente della tecnica. Diceva a questo proposito Bettelheim:

L’impadronirsi di una capacità tecnica come quella di decifrare parole potrebbe essere paragonata alla capacità di aprire una porta: che qualcuno apra effettivamente la porta dipende da quello che egli si aspetta di trovare dietro di essa. Quando una persona ha ricevuto l’impressione che dietro una porta ci sono più o meno le stesse cose sgradevoli da lei sperimentate mentre acquisiva la capacità di aprirla, manca la motivazione ad oltrepassarla. […]
Noi insegneremo a leggere in modo diverso se vedessimo la lettura come l’iniziazione di un novizio a un nuovo mondo di esperienza: l’acquisizione di un’arte che dissuggellerà segreti in precedenza nascosti
.”

(B. Bettelheim, Imparare a leggere, Feltrinelli, 1982)

Parallelamente al percorso di apprendimento strumentale, sarebbe dunque importante lavorare in modo attivo sulla comprensione orale, sia per motivare i bambini ad impegnarsi a conquistare la chiave della porta che li immetterà in un nuovo mondo di esperienza, sia per prepararli alla comprensione scritta
Oggi i bambini sono poco abituati ad ascoltare: il loro maggiore impegno è quello di guardare e di “comprendere con gli occhi”, attraverso le miriadi di immagini a cui sono esposti e da cui sono affascinati fin da piccoli. E la scuola dunque, anche tenendo conto dei bisogni degli alunni, dovrebbe porre particolare attenzione all’oralità, deponendo l’idea diffusa per cui il suo compito prioritario sia quello di insegnare la lingua scritta.

Perché allora non leggere tutti i giorni una storia ai bambini? Sarà una storia breve e semplice sulla quale prevedere una serie di attività collettive per guidarli a scoprire i significati, a riflettere ed applicare le loro risorse cognitive per collegare parti diverse della storia, individuare le azioni e le reazioni dei personaggi, le cause e gli effetti degli eventi, a fare ipotesi sul significato di parole sconosciute. Può sembrare un programma ambizioso per i bambini di sei anni, ma non lo è: le loro risorse cognitive sono tali che permettono di fare questo e altro, tutto sta nel mantenerle attive ed essere rigorosi nel disegno del percorso e nel suo rispetto, senza estemporaneità e improvvisazioni. Se infatti si sceglieranno con cura le storie, graduandone la lunghezza e la complessità, se si programmeranno le attività, non escluse le domande guida per le conversazioni collettive, avremo risultati ottimi, che porranno una base preziosa per la successiva comprensione dei testi scritti.

E non sarà mai troppo presto per lavorare sulla comprensione della frase, fin da quelle composte con le poche parole note. La frase è un ponte importante fra la parola, oggetto di grande attenzione in tutto il percorso di presentazione di suoni e segni, e i primi testi proposti alla fine del percorso. Sarà utile far riconoscere fin dall’inizio gli elementi della struttura di base: CHI? CHE COSA FA? CHE COSA VEDE / MANGIA / BEVE… Così come far poi copiare le singole parole di una frase nei cartoncini e chiedere di provare a spostare i cartoncini per vedere cosa succede e se le frasi ottenute facendo qualsiasi spostamento sono ancora comprensibili.
Ecco che verranno fuori, in modo naturale, importanti riflessioni sintattiche implicite che avvieranno i bambini a capire che la frase ha una struttura e che questa struttura è fatta di sintagmi e non di parole.

Quanto allo specifico della comprensione nella prassi scolastica, conclusa la fase tecnica, si va spesso avanti proponendo delle letture sempre corredate da domande di comprensione, che sono di fatto una verifica della comprensione e pongono i bambini davanti al testo un po’ nudi, privi di strumenti. Questo approccio, ancora abbastanza diffuso nonostante sia stato messo in discussione dai recenti studi di psicologia cognitiva ed educativa, riflette ancora la teoria didattica della comprensione che si è affermata nella scuola per tanti anni, vale a dire “la teoria dell’impregnazione”, secondo la quale è il contatto ripetuto con una molteplicità di testi che costituisce il maggiore motore di sviluppo della capacità di leggere un testo e di comprenderlo. Si considera così la comprensione dei testi come la risultanza delle capacità generali dell’individuo, della sua naturale maturazione e della quantità delle sue letture e non come un’abilità specifica, che come tale debba essere insegnata. E ciò giustifica l’esclusione di una progettazione di veri e propri percorsi, con attività selettivamente e gradualmente mirate ai diversi aspetti della comprensione: comprendere significati di parole ed espressioni, individuare informazioni date esplicitamente nel testo, fare inferenze ecc.
Questa esclusione dimentica però che la comprensione è un’abilità specifica, che come tutte le abilità si impara e si insegna, e non è mai troppo presto per insegnarla.

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