Mi avevano a suo tempo colpito, leggendo le Nuove Indicazioni (d’ora in poi NI) per il primo ciclo, due diversi passaggi in cui “spontaneo” e “spontaneismo” si caricavano di significati negativi. Il primo è nell’incipit della presentazione della disciplina chiamata Italiano (Lingua e letteratura), e precisamente alla fine del primo capoverso del paragrafo dal titolo Perché si studia l’italiano. Rileggiamolo insieme:
Il cambiamento di prospettiva delle Indicazioni per la disciplina Italiano pone al centro dell’apprendimento la ricerca e valorizzazione dei meccanismi strutturali che regolano il funzionamento della lingua, spiegano l’esistenza e gerarchia delle ‘regole’ e dimostrano l’importanza della sintassi, distinguendosi così da una didattica che predilige un’idea di lingua come fenomeno spontaneo e che è troppo concentrata sulle varietà d’uso (p. 35)
In questo caso, come ho già argomentato (Lo Duca 2025), si pongono in contrapposizione un’idea di lingua che valorizza “i meccanismi strutturali”, cioè le regole e la sintassi, e un’idea di lingua come “fenomeno spontaneo”, “troppo concentrata sulle varietà d’uso”. È una ben strana contrapposizione, che non tiene conto del fatto che anche le varietà d’uso sono intessute di regole e di sintassi.
A ciò aggiungo che una riflessione di tipo grammaticale sulle diverse opzioni che la lingua offre per esprimere uno stesso concetto sarebbe a scuola quanto mai opportuna, sulla falsariga dei suggerimenti di linguisti quali, ad esempio, Michele Prandi, che vi è tornato più e più volte, e anche recentemente (2026) proprio commentando le NI. Una riflessione di questo tipo, che analizza e confronta segmenti di lingua di vari registri, è l’unica, tra l’altro, che consenta all’insegnante di spiegare, allo studente di capire perché certe formulazioni, che dilagano nel parlato quotidiano o nelle chat fra amici, siano assolutamente inaccettabili nella scrittura formale, dove diventano errori. Dunque la scuola non può evitare di “concentrarsi sulle varietà d’uso”: basta aggiungere che non deve fermarsi qui (ma chi l’ha mai detto?). Il percorso è quello solito, suggerito da tutti gli esperti di apprendimento: si parte da ciò che è già noto per innestare e costruire su basi solide nuovi saperi. E anche nell’insegnamento della lingua materna è didatticamente più utile ed efficace partire dai registri più abituali per traghettare tutti verso formulazioni accurate, sempre più complesse e adeguate a nuovi compiti che la scuola non mancherà di proporre. E in questo percorso il ruolo della riflessione grammaticale è evidentemente centrale.
Poche righe più in là il documento ministeriale parla di ortografia e suggerisce di non “cedere allo spontaneismo per giustificare errori e usi impropri, poi difficili da eliminare (p. 35)”. Francamente non capisco a quali teorie e/o pratiche didattiche si voglia qui fare riferimento. Ma proverò a fare delle ipotesi. Visto che si parla di ortografia, mi viene in mente quel filone di studi, il cui capostipite fu Tullio De Mauro (1977), che a partire dagli anni Settanta del secolo scorso cominciò a chiedersi da dove venissero certi ricorrenti errori di ortografia. E ne ritrovò le ragioni nella storia della nostra lingua e nelle varietà regionali di pronuncia, oltre che nelle incoerenze del nostro sistema ortografico. Ma capire il perché di un fenomeno non significa, non ha mai significato, accettare e giustificare, nel caso specifico, gli scostamenti dalla norma ortografica. Semmai capire perché in tanti sbagliano su certi snodi aiuta, dovrebbe aiutare i tecnici a trovare i correttivi più adeguati.
Oppure forse ci si riferisce a quel filone della pedagogia linguistica che si è pronunciata a favore di una correzione selettiva? E che dunque sostiene non certo la legittimità di ignorare l’errore e permettere “usi impropri”, ma piuttosto la necessità di calibrare la modalità e l’insistenza del momento correttivo sulla base della situazione, della varietà di lingua praticata e del tipo particolare di studente che si ha di fronte? Ricordo ad esempio certe sperimentazioni degli anni Settanta e Ottanta del secolo scorso (ne do conto in Lo Duca 2013, pp. 32-39), quando, pur di far parlare e scrivere gli alunni dialettofoni, qualche maestro (che io giudico) particolarmente illuminato concedeva l’uso di parole ed espressioni dialettali, su cui poi innestare una riflessione collettiva e guidata verso l’italiano. Sono percorsi didattici legittimi, sui quali si è molto discusso, e che potrebbero oggi a buon diritto essere praticati con tutti i bambini in difficoltà. L’idea sottostante è che niente è peggio di un bambino che, piuttosto di sbagliare, tace.
O forse ci si riferisce a quanti hanno discusso il concetto stesso di errore, rilevandone la sua intima natura di rivelatore di percorsi mentali, e dunque spia preziosa della competenza linguistica e metalinguistica di chi l’ha commesso? È una prospettiva incoraggiata dalle ricerche di linguistica acquisizionale e dai risultati delle neuroscienze, e per quanto mi riguarda l’ho abbracciata senza mai pentirmene. Anche perché so bene la fatica che comporta una didattica che non si limiti a sanzionare ma che, avendo imparato a ricostruire il perché dell’errore, miri al suo superamento mettendo in campo di volta in volta i mezzi più opportuni, da mettere a punto con pazienza e a volte caso per caso.
Comunque, se è a questo mondo variegato che ci si riferisce, vorrei rasserenare gli estensori del documento. Questa sensibilità non è mai stata maggioritaria nella scuola e, ad esempio, proprio gli errori di ortografia, più facili da riconoscere perché immediatamente evidenti, sono i primi ad essere notati e corretti dai docenti (Ujcich 2026).
Devo dire che le Indicazioni per i licei (ancora in bozze) riprendono questo concetto della spontaneità, ma lo presentano e argomentano in modo diverso, più morbido, più condivisibile. Si scrive infatti:
“La lingua, insomma, non funziona solo in base alla ‘naturalezza’ e ‘spontaneità’, perché è frutto di una stratificazione culturale e sociale complessa e polimorfa: l’appropriatezza, persino l’eleganza, nell’uso della lingua richiedono la previa comprensione del contesto di riferimento, e l’utilizzo, conseguente ed appropriato delle varianti di registro, a seconda del mezzo utilizzato (varianti diamesiche), del luogo (varianti diatopiche), del destinatario e della situazione” (p. 4).
Certo, è così. Nello scrivere questo pezzo, ho dovuto far ricorso a tutta la mia attenzione, e il registro che ho scelto di usare si conforma, deve conformarsi, a certi parametri ineludibili dettati dal contenuto, dai destinatari e dalla situazione, e che hanno ricadute importanti sul lessico, sulla sintassi, sulla punteggiatura, sulla testualità. Se si vuole dire che la scuola, e soprattutto la scuola superiore, ha il compito di insegnare anche l’uso dei registri più formali, sono d’accordo. Ma per dire questo non c’è bisogno di demonizzare i registri più spontanei del parlato quotidiano.
