Riflessione sulla lingua e DaD: il desiderio di Discutere a Distanza

Nel marzo 2020, superato l’iniziale smarrimento in cui mi aveva gettato la didattica online, ho sentito che, come docente, si delineava per me una sfida sempre più chiara: come continuare a fare riflessione sulla lingua partendo dai dati linguistici? Come condurre una discussione senza lasciarsi demoralizzare dalle connessioni poco potenti, dai continui “Prof, può ripetere che non ho sentito?”, dagli studenti che non riuscivano ad aprire i microfoni? Bisognava trovare un’idea, anzi più di una, e sperimentarle limitando i danni. Così ho fatto, e vorrei ora condividere con voi alcune attività realizzate con una delle mie classi al primo anno della secondaria di primo grado.

Durante la quarantena ho incontrato i ragazzi online divisi in due gruppi di nove studenti ciascuno; generalmente la lezione dedicata alla grammatica veniva suddivisa in 45 minuti di lezione online e 45 minuti di lavoro autonomo. Durante l’incontro su piattaforma, era previsto l’invio di uno stimolo e la discussione dei risultati raccolti, con una prima organizzazione dei concetti e la presentazione della terminologia specifica. Poi autonomamente gli studenti avrebbero guardato i video in cui presentavo in maniera più ordinata i concetti, soffermandomi maggiormente sulla terminologia, e avrebbero dovuto svolgere alcuni esercizi selezionati dal libro o preparati da me sotto forma di schede in Google Classroom.

Il primo strumento che ho usato per sollecitare la riflessione sulla lingua anche a distanza è stato Google Moduli; l’argomento oggetto di riflessione erano gli aggettivi qualificativi.

FASE 1: lavoro autonomo durante la lezione online

Per ricreare la fase di osservazione dei dati che deve sempre precedere la definizione di un oggetto linguistico, ho creato domande diverse con le funzionalità di Google Moduli. Moduli permette una tipologia limitata di quesiti, ma tutto sommato sufficiente per quello che dovevamo fare noi.
Ho predisposto alcuni quesiti a risposta multipla, in cui verbalizzavo già io il possibile ragionamento alla base della risposta corretta [immagine 1, quesito 1]; altri quesiti invece davano agli studenti la possibilità di potersi esprimere a parole loro [immagine 1, quesito 2]. È stato interessante notare come alcuni studenti, nella risposta a scelta multipla, abbiano comunque sentito il bisogno di proporre loro una spiegazione dei dati linguistici, aggiungendo una risposta accanto all’opzione “Altro”.

immagine 1

Queste prime domande, che ad una prima impressione potrebbero risultare banali, sono state necessarie per avviare i ragazzi ad un’analisi dell’aggettivo che non fosse solo semantica, ma che tenesse conto di aspetti più formali. In classe, affrontando il nome, avevo notato come i miei alunni usassero ancora strategie molto legate al significato, facendo così fatica a individuare nomi “non prototipici” (penso ad esempio ai nomi d’azione, come descrizione o viaggio, ma anche ai nomi con referente astratto che avevano già incontrato alla primaria, come bellezza e allegria). Sapevo che lo stesso tipo di analisi avrebbe creato dei problemi con gli aggettivi (se bellezza non viene identificato come nome, è perché secondo la loro analisi semantica è una qualità, e quindi un aggettivo), ed era quindi il caso di riorientare da subito lo sguardo.

Un’altra tipologia di quesito che ho utilizzato è stata la scelta multipla a più opzioni.

immagine 2

Con questo tipo di domanda si esce parzialmente dall’ottica giusto/sbagliato, e si inizia a costruire un ragionamento più complesso. Nell’esempio che riporto nell’immagine 2, ho inserito volutamente affermazioni che afferiscono a diversi livelli d’analisi, non certo per confondere gli studenti, ma per anticipare che avremmo osservato gli aggettivi qualificativi da più angolazioni, insistendo quindi sulla necessità di uscire da una prospettiva a senso unico del tipo “l’aggettivo qualificativo esprime una qualità”.


Sapendo che ognuno poteva completare il Modulo alla velocità che gli era più consona, ho inserito anche domande che richiedevano di recuperare concetti affrontati in precedenza. Nel quesito che segue, ad esempio, faccio riferimento ad aggettivi primitivi, derivati e alterati. Nel primo quadrimestre avevo solo accennato alla derivazione applicata agli aggettivi, adesso era il momento di osservarla da vicino. Come primo esercizio, volevo che i ragazzi recuperassero l’analisi usata per i nomi e riuscissero ad applicarla agli aggettivi. I risultati sono stati buoni.

immagine 3

Ho dedicato un quesito anche al fenomeno della composizione [immagine 4], ma senza introdurre la terminologia specifica: ho semplicemente usato un aggettivo come punto di riferimento e ho chiesto di ritrovare l’aggettivo che presentasse la stessa costruzione.

immagine 4

FASE 2: la discussione dei risultati
Una volta ricevute tutte le risposte, ho iniziato subito la discussione in gruppo. Ho condiviso il mio schermo, sul quale proiettavo i risultati che il programma aveva raccolto, e chi desiderava intervenire per motivare la propria scelta poteva aprire il microfono o lasciare un commento nella chat. Il colpo d’occhio è efficace, come si può vedere per le risposte alle prime domande [immagine 5].

immagine 5

Come si nota nell’immagine 5, quesito 1, l’esigenza di alcuni studenti di esprimersi in modo specifico, usando termini come nome e aggettivo che ben maneggiano dalla scuola primaria, ha permesso di far crescere il ragionamento a spirale. Anche le risposte sbagliate sono state utili per mettere a fuoco l’oggetto della discussione.
Le risposte alle domande aperte (immagine 5, quesito 2) sono per ovvi motivi più parcellizzate, sebbene sostanzialmente tutte corrette, ma avendo solo nove risposte per volta mi è stato possibile controllarle tutte rapidamente.
Le risposte multiple con più opzioni sono un po’ più difficili da discutere [immagine 6], ma a mio avviso offrono all’insegnante molte informazioni sulle capacità di ragionamento dei ragazzi. In questo caso, ad esempio, ho capito come la natura “variabile” degli aggettivi fosse un fatto noto ai più, mentre era chiaro che il concetto di parola piena, introdotto con i nomi, non era stato assimilato. Le ultime due affermazioni hanno messo in difficoltà gli studenti, ma è stato verbalizzando la propria scelta che alcuni ragazzi si sono resi conto dell’errore commesso. In altri casi, ascoltando i ragazzi, ho capito il ragionamento che li aveva portati a scegliere una determinata risposta al posto di quella corretta e li ho aiutati a “riorientare lo sguardo”.

immagine 6

Alla fine della discussione, ero riuscita a presentare molte delle nozioni che i ragazzi avrebbero poi ritrovato nel video di spiegazione e quasi tutti i ragazzi avevano espresso le loro osservazioni. L’aspetto più positivo dell’attività è stato che tutti sono stati obbligati a ragionare sulle stesse domande, cosa che non sempre accade in classe, dato che i più veloci tendono ad offrire subito la risposta o comunque ad orientare la discussione. E al di là di ogni risultato didattico, è stato importante ritrovare la dimensione di confronto e di costruzione condivisa del sapere, quasi emozionante sentire che i ragazzi erano presenti e vivaci dietro lo schermo.

Alcuni punti critici
Discutere in classe, anche con questa modalità, porta degli indubbi vantaggi in termini di coinvolgimento della classe, ma restano a mio avviso dei punti critici da risolvere.
Lavorando da soli, diventa difficile per i non madrelingua rispondere alle domande che richiedono giudizi di grammaticalità. Mentre in classe la discussione è mediata e si riescono a fornire esempi di supporto, con questa modalità è praticamente impossibile intercettare questo tipo di esigenze, se gli studenti non ne fanno espressamente richiesta.
Un altro pericolo è che gli studenti si “disconnettano” mentalmente o realmente nel bel mezzo della discussione, rischiando così di immagazzinare ragionamenti monchi se non addirittura sbagliati. Non che il pericolo non esista anche in presenza, ma di sicuro è più facile intercettare sguardi persi o sognanti.
È per questo motivo che dopo una lezione condotta con questa modalità, ho reso disponibile ai ragazzi anche un video in cui ripercorro il ragionamento. La speranza è che in questo modo gli studenti abbiano avuto la possibilità di riorganizzare i pensieri. Ovviamente, la visione puntuale e attenta dei materiali inviati richiede molta autonomia e responsabilità, e non tutti gli studenti sono ancora pronti per questo.

Nel prossimo post racconterò l’esperienza con Pear Deck, estensione di Google Slides che permette ai ragazzi di interagire con la presentazione dell’insegnante. Nel frattempo, se avete voglia di raccontarci come avete condotto le attività di riflessione sulla lingua in modalità online, lasciate un messaggio nei commenti!

Diana Vedovato

Diana Vedovato

Mi chiamo Diana Vedovato e sono un’insegnante di italiano. Dopo il diploma di liceo linguistico, mi sono iscritta all’Università di Padova: ho dapprima conseguito la laurea triennale in Lettere Moderne (con indirizzo Linguaggi e tecniche di scrittura), poi mi sono laureata in Linguistica e infine ho continuato con il Dottorato in Linguistica. Fin dai tempi della laurea specialistica sono appassionata alla linguistica applicata alla didattica. Attualmente insegno italiano come prima e seconda lingua alla sezione secondaria in una scuola internazionale di Padova; per diversi anni ho tenuto il corso di Grammatica Generale per gli studenti del primo anno di Lingue e Mediazione culturale dell’Università di Padova. Sono autrice di percorsi di riflessione sulla lingua per la scuola primaria. Faccio parte del Giscel Veneto e con i miei colleghi mi dedico alla formazione degli insegnanti, soprattutto in ambito grammaticale. Amo la montagna, la lettura e il buon caffè.

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